留一行詩，帶孩子回家
國文課的感受力、在地知識與 AI 輔助想像
央團年度研討會延伸專文｜國小、國中教學實作
本文由央團年度研討會講座「一行詩，也是一條回家的路」延伸而成，嘗試把感受力、地方知識與生成式 AI 放在同一張教學地圖上。前半說明理念與教師可用的 AI 協作方式，後半提供課程流程、提示詞、詩卡與延伸閱讀，供國小、國中教師依各自地方改寫。
從生活開始，讓文字有地方可回
在央團年度研討會的講座「一行詩，也是一條回家的路」裡，我原想帶大家從海洋詩歌、地方文化一路走到 AI 輔助教學，時間很快就到了。這篇文章把未能充分展開的部分補上：AI 可以幫忙搭橋，橋的兩端仍是孩子的生活與教師的專業。
國文課的感受力，常從一個具體場景開始：校門口的風、放學路上的店、家人說過的一句話、廟埕裡的香氣，或海浪退去後留在岸上的痕跡。地方本位教育提醒我們，社區環境、文化與日常可以成為課程的起點；地方素材不只供人介紹，更能引發觀察、閱讀、提問與表達。孩子先說出自己看見什麼，再尋找文本、訪問長輩或查證資料，地方才真正進入學習。
在臺東的課堂，我曾以「海是一張方形的……」打開想像：學生畫出海的形狀，寫下海的聲音，遇見一位海洋夥伴，再想像彼此要完成的任務。五感觀察降低了寫作的門檻，也讓詩不必從抽象修辭起步。從熟悉之物出發，孩子比較容易找到自己的語氣。
AI 可以替教師分擔的四件事
第一，協助發想提問。教師提供年級、課文、地方素材與學習目標，請 AI 產生由觀察到詮釋的問題，再由教師挑選、修正。第二，協助整理資料與備課架構，例如把地方訪談、照片說明和課文主題整理成可查核的素材清單；涉及史實、地名、族群知識與信仰儀式，仍須回到可靠來源或請教在地知情者。第三，協助製作差異化學習單，為需要支持的學生提供句型起步，也為進階學生設計意象、聲音或觀點的延伸任務。第四，協助形成性回饋：先指出作品中真實可見的亮點，再提出一項可實作的修訂建議，保留學生原有聲音。
提示詞不必神祕，關鍵是交代任務、對象、材料、限制與輸出格式。例如：「請為國小五年級設計一節 40 分鐘的海洋短詩課。素材是學生熟悉的海岸與一次校外觀察；流程含暖身、五感紀錄、三行詩創作與分享；提供基礎句型及進階挑戰。不要代寫學生作品，涉及地方事實請標示待查證。」這樣的要求比只說「幫我設計一堂有趣的課」更能得到可用草案。
詩卡、分享與數位延伸
我在講座中示範把詩句拆成四類卡片：意象、動作、情緒、地方。學生抽卡後寫一行，再與同伴交換，添上一句。譬如抽到「潮痕／慢慢退去／想念／老碼頭」，可能寫出：「潮痕慢慢退去，老碼頭還替誰守著想念？」卡片提供起點，真正的詩仍由學生選擇哪些字留下。
作品可依課程目的延伸到不同數位人文平台。「海邊的書房」適合收錄教師札記、地方閱讀與學生作品的脈絡；「神明的庭院」可整理廟宇、祭儀與社區記憶的學習紀錄；「海邊生活頻道」則可用短片呈現走讀、訪談、朗讀與創作過程。各地教師也能以校園網站、班級電子報、Podcast 或影音頻道實作。公開前應取得學生及家長同意，確認影像、姓名、音檔與引用資料的使用範圍；信仰與族群文化內容也要尊重知情者對拍攝、書寫與公開的意願。
教師仍是課堂的定錨
AI 生成的內容可能錯置地方資訊、把文化說成單一版本，也可能用成人化語言覆蓋孩子的表達。教師要做的，是帶學生辨認哪些是可查證的事實、哪些是個人感受、哪些仍待詢問；也要讓孩子知道工具參與了哪個環節。可以先讓學生完成觀察與初稿，再用 AI 協助整理問題或檢視清晰度，而非把個人經驗交給工具代寫。
一堂課不必做得宏大。請孩子寫下海的一種聲音、一件廟埕裡記得的物品，或回家路上最熟悉的一道光；再問：「這一句，讓你想到哪裡？」當學生能用自己的語言指認一個地方，學習便有了根。AI 可以替教師省下一些備課時間，也可以打開新的形式；那條回家的路，仍由孩子一步一步走出來。
從地景走向文本：一個可移植的課程設計
地方課程可以用「看見—查證—轉譯—分享」四步驟實作。以海岸為例，第一步先在現場或照片前安靜觀察：顏色如何變、風從哪裡來、岸邊有哪些人與物。第二步留下素材來源：學生觀察紀錄、地方耆老訪談、館舍資料或公開文獻，區分親身感受與外部知識。第三步回到國文能力，把觀察轉成描寫、敘事、說明或詩歌；也可連結古典文本中的海洋意象，讓古今語言彼此照見。第四步選擇合宜的分享方式，並在分享後收回同儕提問與自我修訂。
這個架構不限定海邊。山村可從溪流、林道與產業開始，城市可從市場、巷弄、移民語言與公共交通開始；離島可從船班、潮汐與候船經驗開始。教師不需先擁有完整的地方資料庫，先選一個能帶學生細看的場景，逐年累積文本、訪談、照片說明與學生作品，便能形成自己的教學素材庫。
一節課與三週微課程
一節 40 至 45 分鐘的短詩課，可安排：五分鐘看圖或閉眼聽聲音暖身；十分鐘五感紀錄；五分鐘選擇一個最有感的細節；十五分鐘完成三行詩；最後十分鐘朗讀、互相回饋與修改。回饋可聚焦兩問：「哪個字讓你看見或聽見了地方？」、「若再改一處，你想讓讀者多感受到什麼？」教師不急著講解詩的標準答案，而是帶學生說明自己的選擇。
若有三週，可把經驗逐步加深。第一週從課文或一首詩出發，建立感官詞彙與地方提問；第二週走讀、訪談或觀察影像，記錄素材並查證資訊；第三週完成詩作、詩卡交換與小型展覽。學生可在不同週次看到自己的語言如何從感受長成作品，教師也能觀察其由圖像到詞語、由個人記憶到公共分享的變化。
三種平台，三種敘事尺度
數位平台不是課程的終點，而是讓地方知識被保存、重看與交流的容器。「海邊的書房」可以作為長文與閱讀筆記的空間，呈現一篇作品如何從地方觀察、文本對讀與多次修訂而來；「神明的庭院」適合保存廟宇文化、祭典記憶、器物故事與社區訪談，但須先確認哪些內容可公開、哪些細節應留在社群內部；「海邊生活頻道」可呈現聲音、影像與行動，例如學生朗讀一行詩、記錄走讀路線，或訪問在地工作者。
教師可以依素材選擇尺度：一段音檔留住聲音，一張詩卡保留凝練的語句，一篇文章交代來龍去脈，一支短片呈現現場。各地學校也可用校刊、圖書館展覽、Podcast、地圖故事或學校網站完成相似工作。規劃時先確認受眾、授權、隱私與文化規範，再決定媒介；數位作品應標示作者、素材來源、採訪日期與 AI 協助範圍，讓作品保有可追溯的脈絡。
把 AI 放在適當的位置
生成式 AI 可以迅速提出多組問題、整理不同難度的學習任務，也能協助教師檢視說明是否清楚。它輸出的地方知識可能錯誤或過度概括，因此要以教師提供的可信資料為依據，要求它標出推論與待查證之處。涉及學生資料時，不輸入姓名、可辨識影像、家庭經歷或未公開訪談內容；需要回饋作品時，可先去識別化，並告知學生 AI 的角色。
評量也可從單一成品轉向歷程：學生能否提出觀察、說明資料來處、選擇語詞、回應同儕並修訂作品。這樣既看見語文表現，也看見地方理解與學習者的主動性。AI 能提出選項，教師與學生共同決定哪些選項有根據、合乎情境，也保留人的判斷與關係。
給第一線教師的起步方式
第一次嘗試時，請先挑一個小而熟悉的素材，不必購置新設備，也不必一次建置完整網站。課前讓 AI 協助產生問題與學習單草案；課中把觀察、口述與學生選擇放在中心；課後由教師核對資料、取得授權，再選擇一種方式保存作品。留下的教案、學生匿名作品、修訂前後版本與教師反思，會成為下一次共備的可靠起點。
每個地方都有自己的語彙與記憶。當教師願意先聽見那裡的風聲、人聲、舊名與新事，再把它們帶入國文課，孩子便能理解語文不只存在於課本，也活在他們每天走過的路上。AI 可以協助我們整理、設計、轉譯與分享；那一行詩之所以能帶人回家，因為它仍然來自真實生活。
附錄一 可直接改寫的提示詞
提示詞一｜把地方素材轉成課程
請根據以下在地素材與年級，設計一節40分鐘國文課。素材：〔填入場景、訪談摘錄或教師已查證資料〕；年級：〔填入〕；學習目標：觀察細節、閱讀/口語/寫作〔選擇〕。請列出暖身提問、文本連結、學生任務、差異化支持、形成性評量。請把已知事實與推論分開；不可補造地方史實，需查證處標示「待教師確認」。
提示詞二｜做一張海洋短詩學習單
請設計一張適合國小高年級／國中〔擇一〕的短詩學習單，主題是〔地方或生活場景〕。欄位包括：我看見、聽見、聞到或觸到的細節；我最想留下的一個畫面；三行詩；我的創作說明。另提供害怕寫作學生可選用的句型，以及進階學生的意象或視角挑戰。不要代替學生完成詩作。
提示詞三｜生成詩卡活動草案
請把教師提供的詞語整理成意象卡、動作卡、情緒卡、地方卡，每類各列6張，詞語須適合〔年級〕且不刻板化地方文化。設計一個20分鐘活動：抽卡、寫一行、交換添句、朗讀與回饋。若卡片中含有未查證的文化資訊，請標示待查，不要自行補充。
提示詞四｜給學生作品溫柔回饋
以下是已去除姓名的學生短詩：〔貼上作品〕。請依序給三句具體肯定，指出一個可選擇修改的地方，並提出一個能讓學生繼續寫的問題。保留學生原有用字與年齡感，不重寫成成人詩，不判定唯一正確答案。
附錄二 詩卡舉隅
詩卡示例一｜海的房間
意象：窗 動作：漂浮 情緒：安心 地方：熟悉的海岸
示範句：海把一扇窗漂到我身邊，窗裡住著放學後的風。
教學提醒：示例供閱讀與拆解，不要求學生仿寫；請學生說出自己會留下哪個詞，或換成自身經驗。
詩卡示例二｜廟埕的傍晚
意象：紅燈 動作：搖晃 情緒：想念 地方：家附近的廟埕
示範句：紅燈在廟埕慢慢搖晃，照見我和阿嬤走過的路。
教學提醒：先由學生觀察可見景物；涉及儀式意義與信仰說法，應向在地知情者確認，避免把個人感受寫成全體共識。
詩卡示例三｜回家路上
意象：路燈 動作：守候 情緒：期待 地方：校門到家的路
示範句：路燈替我守著一小段黃昏，我把今天帶回家。
教學提醒：可邀請學生把「路燈」換成自己地方的物件或聲音，讓句子回到個人生活。
附錄三 課堂活動設計
活動名稱｜一行詩，回家的路
對象與時間｜國小高年級至國中；一節40–45分鐘，亦可延伸三週
材料｜地方照片或現場觀察、便利貼/詩卡、學習單；如需錄音錄影，先取得同意
流程｜1. 觀察場景並安靜記錄五感細節（8分鐘）
2. 圈選最有感的一個物件或聲音（5分鐘）
3. 以意象、動作、情緒、地方卡寫一行詩（10分鐘）
4. 同伴交換，添一句或提出一個好奇問題（8分鐘）
5. 作者選擇是否修改並朗讀（8分鐘）
6. 回看資料來源與分享授權（3分鐘）
評量觀察｜學生能否寫出可感的細節、說明語詞選擇、標示素材來源，並依同儕回饋自主修訂。評量學生的表達與歷程，不以成人詩風作單一標準。
附錄四 延伸閱讀與課程參照
- Gruenewald, David A. 2003. “The Best of Both Worlds: A Critical Pedagogy of Place.” Educational Researcher 32(4): 3–12. DOI: https://doi.org/10.3102/0013189X032004003
- Greenwood, David A. 2013. “A Critical Theory of Place-Conscious Education.” In International Handbook of Research on Environmental Education. Routledge.（可由地方本位教育的批判視角，思考地方與全球、權力與環境的關係。）
- UNESCO. 2023. Guidance for Generative AI in Education and Research. https://www.unesco.org/en/articles/guidance-generative-ai-education-and-research（以人為本、重視治理與教育者能力的生成式 AI 指引。）
- Sobel, David. 2004. Place-Based Education: Connecting Classrooms & Communities. Orion Society.（以社區與環境作為課程學習起點的實務導論。）
- 國家教育研究院，十二年國民基本教育課程綱要專區：https://www.naer.edu.tw/PageSyllabus?fid=52（查閱國語文領域課綱與現行版本。）
使用與改寫說明
文中詩卡句為教學示例，教師可依班級與地方素材改寫。學生創作與地方訪談應尊重作者及受訪者意願；公開作品前確認授權、去識別化及文化知識分享界線。AI 提示詞是備課草案，請依學生年齡、課程目標與校內規範調整，並核對輸出中的事實。
